מאפייניה של עבודת היעץ בספריות בתי-ספר בישראל ומקומם של הספרנים בתהליכי חקר של תלמידים

מאת רות אש-ארגיל, מרכז המשאבים של מרכז חינוך ליאו באק - חיפה

סנונית שהם, המחלקה ללימודי מידע - אוניברסיטת בר-אילן

פורסם ב 29/05/2015

 להורדת המאמר

בחזרה לגיליון 11

תקציר

מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק את מידת מעורבותם של הספרנים בבתי-הספר בתהליכי חקר של תלמידים ובמתן שירותי יעץ, והקשר בין מידת המעורבות לבין מאפייניה של עבודת הספרנים: דרג חינוך, השכלה והכשרה. איסוף הנתונים בוצע באמצעות שאלון מקוון, שהופץ לספרנים בבתי-ספר בישראל בדרגי החינוך השונים. בסך הכול נותחו 71 שאלונים. תוצאות המחקר מצביעות על מעורבות בעיקר במתן שירותי יעץ בסיסיים. המעורבות בתהליכי החקר נבדקה על פי ששת השלבים במודל ה- Big6 ומהממצאים עולה, שעיקרה מתבצע בשלבי חיפוש המידע והערכתו, ואילו בשאר השלבים יש הרבה פחות מעורבות והיא למעשה מינימלית. ספרניות העובדות בצוות מעורבות יותר באופן מובהק במתן שירותי יעץ שונים ובחלק משלבי החקר. כמו כן נמצאה מעורבות גבוהה יותר של ספרניות בדרג החינוך העל-יסודי לעומת מעורבותן של אלה מהחינוך היסודי.

סקירת ספרות

תפקידן של ספריות בתי-הספר במאה ה-21

בספרות המחקר ובפרסומים שעוסקים בספריות בבתי-ספר יש דוגמאות רבות שממחישות את חשיבותן של ספריות בתי-ספר לפיתוח מיומנויות הלמידה של התלמידים ואת נחיצותן. הספרייה מספקת הן מקורות מידע והן כלים ללמידה. מספרני בתי-ספר מצופה לשתף פעולה עם אחרים כדי לספק הדרכה וללמד אסטרטגיות ומיומנויות החיוניות למאה ה-21  (Darrow, 2007; Taylor & Woolls, 2010). מסמך הסטנדרטים ללומד במאה ה-21,  שפורסם על ידי  האיגוד האמריקאי לספריות בתי-ספר, מדגיש את המיומנויות שעליו לרכוש: מיומנויות חקר, חשיבה ביקורתית והבניה של ידע, יכולת להסיק מסקנות, יכולת לשתף ידע ולנהוג בצורה אתית בחברה דמוקרטית וכן לשאוף לצמיחה אישית (American Library Association & American Association of School Librarians, 1998).

במחקריהן של לנס (Lance, 2010)  וקולטאו (Kuhlthau, 2004) מודגשת השפעתן החיובית של תוכניות הספרייה ותרומתן לשיפור ההישגים האקדמיים של התלמידים. בנוסף לזאת, נמצא, שהרחבת התפקיד המסורתי  של הספרן, המתבטאת במעורבותו בתחומים נוספים כגון, אספקת שירותי מידע למנהל בית-הספר ותמיכה בקבוצות עבודה של מורים, מגדילה את ההשפעה החיובית של הספרייה בין כותלי בית-הספר.  קשר חיובי קיים גם בין רמת ההישגים של התלמידים לבין רמת השירותים הניתנים בספרייה, והם נובעים מגודל הצוות, מהנגישות למחשבים, ממידת ההתפנות שיש לספרנים להוראה ומהמחויבות שהם חשים כלפיה, ממידת שיתוף הפעולה עם מורים, מהמעורבות של עובדי הספרייה בפעילות מקצועית מחוץ לה, מממדי התקציב העומד לרשותם ומגורמים נוספים  (Lance & Lorertscher, 2001).

ממצאי המחקר האחרון (Francis, Lance, & Lietzau, 2010) בסדרת מחקרים, שבוצעו במדינת קולורדו ארצות הברית לבדיקת השפעתן של הספריות בבתי-ספר והספרנים על הישגיהם האקדמיים של תלמידים ועל ביצועיהם במבחני Colorado Student Assessment Program) CSAP),  נמצא קשר חיובי בין הישגי תלמידים לבין היקף המשרה של הספרנים בבתי-ספר. התברר, שבבתי-ספר שבהם היה לפחות ספרן אחד במשרה מלאה היו הישגי התלמידים גבוהים יותר. במחקרים נוספים במדינות אינדיאנה ואיידהו נמצא קשר בין הישגים גבוהים של תלמידים לבין איוש הספרייה בידי צוות מקצועי. פרמטרים נוספים חשובים היו שעות פתיחה גמישות של הספרייה, שיתוף פעולה בין מורים לספרנים בתכנון פעילויות לימודיות ובביצוען, שיתוף הספרן בוועדות חשובות בבית-הספר, מפגשים קבועים בין הספרן למנהל, וכן התייחסות לתפקיד ההוראה של הספרן בראיונות קבלה של מורים לבית-הספר (Lance,  2010).

מורכבות תפקידו של ספרן בית-הספר

בהגדרת תפקידו של ספרן בית-הספר חלה התפתחות במהלך השנים, והיא מתבטאת בפרסומים השונים הנוגעים לספרנות בתי-ספר.

על פי מנשר אונסק"ו (1998,UNESCO) הספרן הוא גורם מקצועי ומוסמך, האחראי לתכנונה של ספריית בית-הספר, להפעלתה ולניהולה, בסיוע כוח אדם מתאים. במהדורה השנייה של "כוח המידע" ("Information Power") פרסום של האיגוד האמריקאי של ספרני בתי-ספר (American Association of School Library Media Specialists Association for Educational Communications and Technology, 1998 ) מוגדרים ארבעה תחומים: 1) הספרן כמורה וכשותף הוראה, שתפקידו להקנות מיומנויות שישמשו את הלומד במהלך חייו. 2) הספרן כמידען ומומחה מידע שתפקידו לספק נגישות למגוון מקורות מידע. 3) הספרן כיועץ בנושאי חינוך והוראה. 4) הספרן כמנהל תוכניות הספרייה-מרכז המשאבים, שתכליתן לקדם הקניית מיומנויות של אוריינות מידע.

בפרסום הסטנדרטים באוריינות מידע לתלמידים מטעם האיגוד האמריקאי של ספרני בתי-ספר  (American Library Association & American Association of SchoolLibrarians, 1998) מוגדר הספרן כשותף חיוני, שתורם את מומחיותו לקהילת הלומדים בבית-הספר ועובד בשיתוף פעולה עם מורים ומנהלים.

תפקידם הפדגוגי של הספרנים בבתי-הספר מקבל משנה תוקף במאה ה-21, והם נתפסים כמנהיגים בהוראה  וכגורם מוביל בהקניית מיומנויות אוריינות מידע (Branch & Oberg, 2001). אוברג (Oberg, 2009) מדגישה את המינוח הקנדי לספרנים בבתי-ספר, שנקראים בקנדה "מורה-ספרן",  ומתייחסת להסמכה הכפולה הן בהוראה והן בספרנות או במידענות. מההגדרה הזאת עולה החשיבות שמייחסים בקנדה לתפקיד ההוראה בעבודת הספרן.

התפקיד המנהיגותי של הספרן מודגש בפרסום העדכני של האיגוד האמריקאי של הספרנים בבתי-הספר "העצמת הלומדים" (Empowering Learners). הספרנים נדרשים לגילוי מנהיגות פעילה בקהילת בית-הספר, לאימוץ זריז של חידושים בעולם הטכנולוגי והחינוכי, לפעילות בצוות מקבלי ההחלטות של בית-הספר ולשותפות בקביעת אמות מידה לתוכניות החינוכיות, בהתאם לסטנדרטים הלאומיים לחינוך. מן הספרנים מצופה להיות חברים באיגודים מקצועיים של חינוך וספרנות ברמה המקומית, האזורית והלאומית, ולשתף בידע המקצועי שלהם את עמיתיהם למקצוע באמצעות פרסום מאמרים. הספרנים נדרשים לצמיחה מקצועית ולשיפור מתמיד. בנוסף לזאת, עליהם להשרות על סביבותיהם אווירה של כבוד  והבנה  בינם לבין כל חברי הקהילה הלומדת, וליצור סביבה התומכת בלמידה פעילה ושיתופית, המבוססת על משאבי מידע ועל שיתוף פעולה עם סגל המורים (American Association of School Librarians, 2009).

למרות הגדרות התפקיד שצוינו לעיל, הרי שהלכה למעשה קיימת בעיה באופן שבו נתפס תפקידו של הספרן בבית-הספר על ידי מורים, מנהלים ואפילו על ידי הספרנים עצמם. לא זו בלבד שאין רואים בהם מי שממלאים תפקיד מרכזי, אלא שלעתים הם נתפסים כמספרי סיפורים, כספקי מקורות מידע ולא כשותפים למקצוע. מורים ומנהלים נוטים לראות בספרנים פקידים או מקור תמיכה, אבל לא עמיתים שווי ערך בעבודה. יחס כזה הוא אחד הגורמים להפיכתם של הספרנים לבלתי נראים בסביבת בית-הספר (Dorwell & Lawson, 1995; Hartzell, 1997).

אנזנברג ויצחקי (2006, 2008) זיהו פערים גדולים  בין הרצוי למצוי באופן שבו נתפס תפקידם של הספרנים בבתי-הספר בישראל. הספרנים אינם תופסים את עצמם כשותפים אמיתיים בתהליך החינוכי ואינם נתפסים ככאלה בעיני המנהלים והמורים, ואולי משום כך יש נתק מסוים בין הספרנים לבין המורים והמנהלים. הספרנים אינם מודעים לציפיותיהם של המנהלים והמורים מהם, והמורים והמנהלים אינם מודעים למתרחש בספרייה-מרכז משאבים.

הכישורים והמיומנויות הנדרשים לצורך מתן שירותי יעץ

במחקר אתנוגרפי שעוסק באופן שבו נתפס תפקיד היעץ בקרב ספרני יעץ באקדמיה זיהתה ברונשטיין (Bronstein, 2011) שורה של מיומנויות הנדרשות מספרני יעץ. המיומנויות סווגו לארבע קטגוריות: הראשונה והבולטת ביותר היא מיומנויות הוראה. ספרנים ציינו את היכולת ללמד ולהדריך כמיומנות חשובה ביותר. הקטגוריה השנייה,  מיומנויות טכניות, מתייחסת ליכולת לפתור בעיות טכניות פשוטות, ליכולת להדריך משתמשים באמצעים הטכנולוגיים ביעילות, וליכולת להתמודד עם שינויים טכנולוגיים חדשים לבקרים. הקטגוריה השלישית, מיומנויות תקשורת, כוללת יכולת מילולית, הקשבה, מודעות לשפת גוף ולהבעות פנים, לצד יכולת לבנות מערכות יחסים וליצור תקשורת טובה עם הקהל. הקטגוריה הרביעית, מיומנות למידה עצמית, מתייחסת למסוגלות לימוד עצמי, לימוד מתמיד של חידושים ושמירה על עדכנות מקצועית. בנוסף לזאת, ציינו המרואיינים תכונות אישיות הנדרשות מספרן היעץ, כגון, סקרנות, יצירתיות, עקשנות ונחישות, תבונה, אינטליגנציה וקליטה מהירה.

הדרכת המשתמשים בבחירת המקורות בהתאם לעניין ולצרכים שלהם הם מהות תפקידי ההדרכה והייעוץ והם מוצגים בספרות כתפקידי מפתח. תפקיד זה כולל סיוע בהיבטים השונים של הכנת עבודות אקדמיות. אמנם קיים דמיון בין תפקיד הספרן לתפקידי ההוראה שכבר תוארו לעיל, אך ההדרכה אמורה להעניק ללומד הכוונה שתסייע לו בתהליכי המחקר והלמידה שבהם יעסוק במהלך כל חייו. זהו ייעוץ מעמיק, כשבמוקד שלו נמצאת אינטראקציה אינטנסיבית בין הספרן למשתמש. הספרן מוביל את המשתמש להבנה עמוקה יותר ומטפל בטווח רחב יותר של צרכיו ואינו עונה רק לצורך ספציפי ורגעי במידע.לטענתה של קולטאו (Kuhlthau) היעץ מסייע למשתמש   כדי שיוכל להגיע לרמה גבוהה יותר של הבנת תהליך החקר (Kuhlthau, 2004).

התפקיד האחרון, והחדש יחסית, המוזכר בשיח אודות שירות היעץ, הוא תפקיד השותף. מתווה התפקיד הזה נוצר מתוך תפיסת עבודת היעץ כתוצאה של עבודת צוות מאומצת בין הספרן למשתמש, כשכל אחד משני הצדדים המעורבים מביא את הידע שלו ואת מיומנותו לאינטראקציה המשותפת. הדגש כאן הוא על הסינרגיה הנוצרת בין המשתמש לספרן, ששניהם ניצבים במקרה הזה בעמדה שווה. (VanScoy, 2012).

כפי שניתן לראות, מדובר במגוון של תפקידים, כשעל הספרן מוטלת האחריות להיות קשוב לצורכי המשתמשים ובהתאם לכך לבחור בתפקיד המתאים למצב נתון. אף על פי שהספרות מתייחסת בעיקר לתפקידי אספקת מידע והוראה, הרי שהתפקידים האחרים שהוזכרו מהווים מודלים נוספים בעבודת היעץ שיש להמשיך ולחקור אותם.

מעורבות ספרני בתי-ספר במתן שירותי אוריינות מידע לתלמידים

במאה ה-21 מוקפים הלומדים במידע אינסופי. צרכנות נבונה של המידע היא מפתח לשליטה במיומנויות של אוריינות מידע שביניהן היכולת לזהות את הצורך במידע, היכולת לאתר מידע, להעריכו, ולהשתמש בו ביעילות (ALA, 1989; Ananiadou  & Claro, 2009). מיומנויות אלה ישמשו את התלמיד גם בהמשך דרכו בחייו המקצועיים, האקדמיים והאישיים. ממחקרים שעוסקים בתלמידי תיכון עולים קשיים בהערכת מידע, העדפה בולטת לאינטרנט על פני מקורות מודפסים, מיומנויות חיפוש דלות בבחירת מונחי החיפוש, ביכולת להעריך אתרים ובציטוט כהלכה של מקורות מידע. בנוסף לזאת, נמצאה חשיבה בדרגה נמוכה בכל הקשור לקביעת אמינות המידע ומידת דיוקו (Holliday, 2004; Julien & Barker, 2009; Urhquhart & Rowley, 2007; Shenton, 2007).

במהדורה השנייה של "כוח המידע" (AASL, 1998) נקבע, כי מטרתה של תוכנית הספרייה להבטיח, שהתלמידים וצוות בית-הספר ישתמשו ביעילות ברעיונות ובמידע, ולפיכך עליה להתמקד באוריינות מידע. הספרן בבית-הספר מוגדר במפורש כשותף הוראה וכמנהיג בתחום תוכניות הלימודים, ההוראה והטכנולוגיה. תפקידו לשתף פעולה עם כל קהילת הלומדים ולפתח תוכניות ספרייה, שהתלמיד במרכזן.

באותה רוח פרסם איגוד המורים-הספרנים הקנדי ב-1995 את מסמך זכויות המידע של התלמיד (The student's bill of information rights), שיש בו הרבה מן המשותף עם הפרסום האמריקאי "כוח המידע". הפרסום הקנדי מתייחס לעולם המידע העשיר המצפה לתלמידים, וקובע שכדי שיוכלו לקבל החלטות באופן עצמאי, יש למצות את הפוטנציאל האישי שלהם. לשם כך עליהם לשלוט במיומנויות מידע, בהיותם מרכיב חיוני בפיתוח החשיבה הביקורתית שמובילה לעצמאות בקבלת החלטות (ATLC, 1995). בהמשך, פרסם איגוד המורים-הספרנים הקנדי מסמך נוסף המתמקד בצורך במורים-ספרנים מיומנים ואיכותיים, שיוכלו להשפיע על פיתוח מיומנויות של אוריינות מידע בקרב התלמידים (ATLC & CSLA, 1997).

בישראל פרסם בשנת 1996 מכון הנרייטה סאלד סקירת ספרות מקצועית, שעסקה במיומנויות מידע ובהקנייתן בבית-הספר. כבר אז נקראו  מעצבי המדיניות במערכת החינוך, אנשי החינוך וחוקרים להכיר בחשיבות הנושא ולפעול במשותף ליצירת תוכניות עבודה, כדי להקנות את הכלים הללו לכל תלמיד. בסקירה מודגשת העובדה, שלא מדובר בפעולה חד פעמית, אלא בתהליך של רכישת כלי למידה. הגישה המשלבת, נתפסת כגישה המומלצת להקניית מיומנויות מידע בשל החיבור בין המיומנויות לבין התכנים הנלמדים במקצועות הלימוד. לבתי-הספר המעוניינים להצליח בהקניית מיומנויות אלה לדאוג לכך, שיתקיים שתוף פעולה בין הספרנים למורים. לספרנים הומלץ להעמיק את התעניינותם בתוכני הלימוד ואת היכרותם עם הנעשה בכיתה, ולמורים הומלץ להסתייע בכישורי הספרנים  (שילה, 1996).

בישראל חקרו דותן ואהרוני (Dotan & Aharoni, 2008) את מעורבותם של הספרנים בבתי-ספר במתן שירותי אוריינות מידע לתלמידים. החוקרות מציינות, שתפקידו של הספרן בבית-הספר מתמקד בתהליך הלמידה, במטרה להעמיד תלמידים אורייני מידע, ומדגישות את חשיבותו של שיתוף הפעולה בין הספרנים למורים בהצלחתה של משימה זו. כמו כן, זוהו מכשולים, המונעים מספרני בתי-ספר להיות מעורבים בתהליך החינוכי: בעיות תקציב ומחסור בטכנולוגיה ובכוח אדם, חוסר זמן שאותו הם יכולים להקדיש לתכנון משותף עם מורים, היעדר כישורים מקצועיים וחוסר הכשרה פדגוגית של הספרנים, שמונע מהם למלא תפקידי הוראה. לזאת נוספו גם חוסר העניין שהתגלה מצד הנהלות בתי-ספר והמורים, אשר אינם רואים בספרנים שותפי הוראה. מעורבות רבה נמצאה בתחום עידוד הקריאה, ההדרכה בחיפוש מידע ובהערכת מקורות מידע, כשהספרנים מתמקדים בעיקר באיתור מידע. נמצא קשר בין ספרייה עתירת טכנולוגיה לבין מעורבות גבוהה יותר של הספרנים בהוראת מיומנויות של אוריינות מידע ופיתוח לומדים עצמאיים. ספרנים, שעבדו בספריות המקושרות לרשת האינטרנט, היו בעלי דימוי גבוה וביטחון עצמי רב יותר, וגם בעלי שליטה רבה יותר בטכנולוגיות החדשות. ההמלצה לספרנים היא לגלות יוזמה ולפתח תוכניות ספרייה ושיעורים, שיסייעו לתלמידים לפתח גישה אחראית לשימוש  במידע לצד כישורי למידה שישמשו אותם במהלך חייהם.

מודל ה-Big6

מודל ה-Big6 הוא מודל אמריקאי, שפותח על ידי אייזנברג וברקוביץ (Eisenbers & Berkowitz, 2003) שמתייחס לתהליך הלמידה, במטרה לתת מענה לכל משימה שקשורה בפתרון בעיות מידע ולתהליכי קבלת החלטות בחיי היומיום ובחיים האקדמיים. המודל מתאים לכל גיל ולכל רמת לימוד. יתרונו בכך, שהוא פשוט למדי, תואם אמצעי הוראה קיימים, ויוצר שפה משותפת בקרב  מורים ותלמידים בבואם לבצע משימות חקר לימודיות. השימוש במודל יכול לחולל שינוי בהתנהגות, ובעקבותיו לשיפור בהישגי התלמידים וביכולותיהם לתכנן  פרויקטים שונים ולבצעם.

למודל שתי גרסאות, האחת, בת שישה שלבים, והשנייה, מקוצרת, בת שלושה שלבים בלבד, בהתאמה לקבוצות גיל שונות. המודל אמנם מורכב משלבים, אך הוא אינו ליניארי אלא ספירלי. לעתים עוברים בו את כל השלבים ולעתים מדלגים על כמה מהם. לפעמים משתנה סדר השלבים או שמסתפקים רק בחלקם. לעתים יש לחזור שלב אחד אחורנית לפני שעוברים הלאה לשלב הבא. כל אחד מששת השלבים הגדולים, על פי המודל השלם, מורכב משני שלבי משנה המכונים "12 הקטנים".  בכל שלב יש שאלות מפתח, והתשובות עליהן מהוות את הבסיס להמשך התהליך ולהצלחת ביצועו.

אלה הם ששת השלבים: 1) הגדרת המשימה – שלב שמתמקד בהבנת המשימה ובהחלטה לגבי המידע הדרוש לביצועה. 2) אסטרטגיות חיפוש מידע – זהו שלב שנועד לבירור המקורות האפשריים ולזיהוי המתאימים ביותר לשימוש. 3) איתור וגישה – שלב שעוסק באיתור המקורות הדרושים, בהשגתם ומציאת המידע הנחוץ בתוכם. 4) שימוש במידע כולל פעולות שונות, כגון, קריאה בטקסט, האזנה לקטע מוקלט, צפייה בסרט או כל פעולה אחרת המהווה שימוש במקור, תוך התמקדות  בקבלת החלטות לגבי הדרך הטובה שבה יש להשתמש בו, זיהוי המידע הרלוונטי והקפדה על כללי ציטוט. 5) מיזוג והצגה הוא שלב קבלת ההחלטה על הדרך העדיפה לארגון  המידע, והצגתו תוך מתן קרדיט למקורות. 6) הערכה הן של התוצר (האם ענה על הדרישות, האם הוא ראוי להגשה?) והן של התהליך עצמו (איך הייתי? כיצד אוכל להצליח יותר בפעם הבאה?).

הגרסה המקוצרת ידועה בשם "Super 3" ומיועדת לגילאים הצעירים ומפשטת את המודל השלם לשלושה שלבים בלבד: תכנון, שהוא התחלת התהליך, ביצוע ושלב ההערכה (The Big6, 2010).

מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק את מידת מעורבותם של הספרנים בבתי-הספר  בתהליכי חקר של תלמידים ובמתן שירותי יעץ, ולבחון את הקשר בין מידת המעורבות לבין מאפייני עבודת הספרנים: דרג חינוך, השכלה, היקף משרה, גודל הצוות וסוג ההכשרה.

במחקר נבדקה מידת המעורבות של ספרנים בבתי-ספר בכל אחד מששת השלבים בתהליך החקר על פי מודל ה-Big6.

השערות המחקר

1) יימצאו הבדלים במידת המעורבות של הספרנים בתהליכי הלמידה בבית-הספר בהתאם לגודל הצוות: ספרן יחיד יהיה פחות מעורב  במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר לעומת ספרן שעובד בצוות שכולל כמה ספרנים.

2) ספרן  במשרה חלקית יהיה פחות מעורב במתן שירותי יעץ ובתהליכי החקר לעומת ספרן במשרה מלאה.

3) יימצאו הבדלים במידת המעורבות במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר בין ספרנים בדרגי חינוך שונים, כך שהמידה הרבה ביותר של מעורבות תימצא בקרב ספרנים בדרג החינוך העל יסודי, והמועטה ביותר בקרב ספרנים בחינוך היסודי. ( הדבר נובע, בין היתר, מבעיית היעדר תקנים ביסודי, מדגש על רכישת השפה ועידוד קריאה בבתי-הספר הללו, בעוד שבעליסודי מושם דגש על ביצוע משימות חקר וכתיבת עבודות חקר במקצועות לימוד רבים).

4) ככל שהשכלתו האקדמית של הספרן גבוהה יותר, מעורבותו תהיה רבה יותר במתן שירותי יעץ מתקדמים ומעורבות בתהליכי חקר.

5) ספרנים בעלי הסמכה כפולה או כאלה בעלי תעודת הוראה יהיו מעורבים יותר מספרנים ללא כל הכשרה או בעלי תעודת ספרנות או מידענות בלבד.

מתודולוגיה

המדגם

אוכלוסיית הספרנים שבמדגם כללה 70 נשים וגבר אחד. 45.7%  מהנשאלות עובדות במשרה חלקית ו-54.3% במשרה מלאה בספריית בית-הספר.  53.5% עובדות כספרניות יחידות בספרייה לעומת 46.5% שהן חלק מצוות. רוב הספרניות שהשתתפו במדגם הן מהחינוך העל יסודי ומיעוטן מהחינוך היסודי (32%). רובן עובדות בחינוך העל יסודי בבתי-ספר תיכוניים (22%) או בבתי-ספר שש-שנתיים (29%) ומיעוטן בחטיבות הביניים (16%). נתוני המדגם מצביעים על כך שאוכלוסיית הספרניות מבוגרת יחסית ולא נמצאה בקרבן אף לא ספרנית אחת שהיא בשנות ה-20 לחייה. כ-65 אחוז מהן בשנות ה-40 וה-50 לחייהן ועוד 25% מהן בשנות ה-60 לחייהן. מבחינת ותק, 29% בעלות ותק של יותר מעשר שנים במקצוע, 27.5 אחוז הן בעלות ותק של פחות מחמש שנים, 26.1% עובדות במקצוע בין חמש לעשר שנים, 5 ל-10 שנים ו-17.4% מעל 20 שנה. כמעט חצי מהספרניות הן בעלות תעודת ספרנית או מידענית על פי הכשרתן המקצועית (49.3%), 21.1% בעלות תעודת הוראה, 21.1% בעלות הסמכה כפולה ומחזיקות הן בתעודת הוראה והן בספרנות/מידענות ורק מיעוטן 8.5% ללא כל הכשרה. לרוב הספרניות יש תואר אקדמי: יותר מחצי מהן בעלות תואר ראשון, יותר מרבע בעלות תואר שני ורק מיעוטן חסרות השכלה אקדמית.

הליך המחקר

בקיץ 2012 הופץ שאלון מקוון בדואר האלקטרוני לספרנים בבתי-ספר בדרגי החינוך השונים. חלק מן השאלונים הופצו ישירות וחלק באמצעות פנייה אל המדריכות המחוזיות לספרנים בבתי-ספר בבקשה להפיצו בקרב הספרנים. לאחר הפצה ראשונית נעשתה פנייה חוזרת כדי לנסות ולהגדיל את שיעור ההשתתפות במחקר. בסך הכול ענו על השאלון 73 ספרנים, מתוכם היו 71 שאלונים מלאים שנותחו בפועל ונכללו במדגם.

כלי המחקר

לצורך איסוף הנתונים נעשה שימוש בשאלון אשר כלל חמישה חלקים:

א) נתוני רקע לצורך תיאור המדגם: מין, גיל, ותק, תפקיד, השכלה, סוג בית-הספר, דרג החינוך, סוג הכשרה, היקף משרה, וכן מידע על אודות הספרייה, גודל הצוות ואפשרות הגישה לאינטרנט. בנוסף לזאת, הופיעו בו שאלות שמתייחסות לקהל היעד ולשירותי הספרייה. ההיגדים לגבי קהל היעד, סוגי הדרכות יעץ ודרכי ביצוע נבנו על פי סולם ליקרט בן חמש שנתות (1 = כלל לא עד 5 = במידה רבה מאוד).

ב) בדיקת מעורבותם של הספרנים בשלבי החקר השונים. בחלק זה נכללו שישה היגדים המשקפים את ששת שלבי החקר על פי מודל ה- Big6 (ראו לעיל בפרק סקירת הספרות). הספרנים התבקשו לציין באילו משלבי החקר הם מעורבים ובאיזו מידה. המענה על ההיגדים נבנה על פי סולם ליקרט בן חמש שנתות (1 = כלל לא עד 5 =   במידה רבה מאוד).

ג) בדיקת מעורבותם של הספרנים בשירותי יעץ שונים. בחלק זה נכללו 13 היגדים המשקפים שירותי יעץ שונים, שלוקטו מאתרי ספריות, החל משירותים בסיסיים שניתנים בכל ספרייה וכלה בשירותים מתקדמים שדורשים מיומנות מידע וטכנולוגיה גבוהה יותר ושיתוף פעולה עם מורים. הספרנים התבקשו לציין את סוג השירותים הניתנים בספרייתם. המענה על ההיגדים נבנה על פי סולם ליקרט בן חמש שנתות (1 = כלל לא עד   5 = במידה רבה מאוד). ההיגדים סווגו לשירותים בסיסיים (ברשימה שלהלן) עם מהימנות עקבית פנימית על פי אלפא קורנבך 0.79, ולשירותים מתקדמים (ברשימה שלהלן) עם מהימנות עקבית פנימית 0.76.

רשימת שירותי יעץ בסיסיים:

  1. שימוש בקטלוג הספרייה
  2. איתור פריטים בספרייה הפיזית
  3. סיוע בדליית מידע ביבליוגרפי בקטלוגים של ספריות אחרות
  4. סיוע באיתור פרטים ביבליוגרפיים של ספר או מאמר כלשהו
  5. סיוע בכללי רישום הפרטים הביבליוגרפיים של מקורות המידע
  6. ייעוץ לגבי הימצאותו של ספר מסוים או כתב עת מסוים בספרייה
  7. איתור מקורות מידע מתאימים לנושא מסוים מתוכנית הלימודים עבור מורים

רשימת שירותי יעץ מתקדמים:

  1. סיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים ברשת האינטרנט
  2. סיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע בתשלום
  3. סיוע בדליית מידע מרשת האינטרנט
  4. הדרכה בנוגע לאופן השימוש במאגר מידע מסוים
  5. ייעוץ לסגל המורים בהגדרת מטלות לימודיות לתלמידים הדורשות אוריינות ספרייה או מידע
  6. בנייה משותפת עם מורים של מטלות לימודיות הדורשות אוריינות ספרייה או מידע

ממצאים

מאפייני עבודת הספרנים

הספרנים התבקשו בשאלון גם לתת מידע על ספרייתם. מתיאור הספריות עולה כי ב-60 אחוז מהן יש אתר  60% מהספריות יש אתר אינטרנט, אך רק ל-   37% מהספריות יש קטלוג מקוון. ל- 63% יש כתובת דוא"ל ייעודית לספרייה. כמעט חצי מהספרניות (45.7%) דיווחו שהן אחראיות גם על חלוקת ספרי לימוד.

ימי אוריינטציה: יותר מחצי מהספרניות (57.4%) דיווחו שהן מקיימות יום אוריינטציה לתלמידים לאחר תחילת שנת הלימודים, 14.7% בלבד מקיימות יום אוריינטציה לפני תחילת שנת הלימודים ויותר מרבע מהן  (27.9%) דיווחו שאינן מקיימות יום כזה כלל. רק 26.5% מהספרניות דיווחו שהן מקיימות יום אוריינטציה למורים חדשים להכרת הספרייה ומשאביה.

סוגי הדרכות: הספרניות דיווחו על כך שהן מקיימות יותר יעץ פרטני מאשר קבוצתי,  ויותר יעץ לתלמידים מאשר למורים. כמו כן דיווחו שהן מקיימות יותר הדרכות אישיות לתלמידים, מהדרכות קבוצתיות. לגבי מורים, מתקיימות רק מעט הדרכות אישיות, וכמעט שאין הדרכות קבוצתיות כלל.

קהל היעד  לשירות היעץ: התלמידים הם קהל היעד העיקרי. אחריהם המורים ובמידה מועטה המנהלים.

צורת הדרכת היעץ: עיקר שירות היעץ ניתן במפגשים פנים אל פנים בספרייה.  בנוסף לזאת, דווח על יעץ באמצעות שימוש בדואר האלקטורני, אם כי במידה  מועטה. היעץ הטלפוני ומרחוק באמצעות מילוי טופס באתר האינטרנט ניתן במידה מועטה מאוד. כשני-שליש מהספרניות (69.6%) דיווחו על תרגול מעשי ללא מחשב, לעומת 30.4% שמתרגלות עם המחשב.

הבדלים במידת המעורבות בין ספרניות יחידות בספרייה לבין כאלה שעובדות בצוות

לוח מספר 1: ממוצעים וסטיות תקן בין ספרניות שעובדות לבד וספרניות שעובדות בצוות לבין מידת המעורבות בשלבי החקר

ממוצעים וסטיות תקן בין ספרניות שעובדות לבד וספרניות שעובדות בצוות לבין מידת המעורבות בשלבי החקר

מלוח מספר 1 עולה כי בשלבים 2 ו-3 (שלבי איתור המידע והערכתו) קיים הבדל מובהק בין ספרנית יחידה בספרייה לבין מי שהיא חלק מצוות, כך שספרניות שעובדות בצוות מעורבות באופן מובהק יותר בשלבי חקר אלה בהשוואה לספרניות היחידות. לגבי שלבי החקר האחרים לא נמצאו הבדלים מובהקים, כאשר מידת המעורבות הולכת ויורדת בשלבים הראשון, הרביעי והחמישי עד כדי מעורבות מינימלית בשלב השישי.

לוח מספר 2: ממוצעים וסטיות תקן בין ספרניות שעובדות לבד או בצוות לבין מידת המעורבות במתן שירותי יעץ  מסוגים שונים

table 2

מלוח מספר 2 עולה, כי ספרניות, שהן חלק מצוות, מעורבות באופן מובהק במידה רבה יותר במתן שירותי יעץ שונים לעומת ספרניות יחידות (F=1,68,df=10.94,p<0.01).

לגבי שירותי יעץ למורים (13-11) הדיווח הוא על מידת מעורבות מועטה עד בינונית ללא הבדל מובהק בין ספרניות יחידות לספרניות שעובדות בצוות.

מידת המעורבות הרבה ביותר נמצאה במתן עזרה באיתור פריטים בספרייה הפיזית  (2) ולאחריה בייעוץ לגבי הימצאותו של ספר או כתב עת בספרייה (9).  ניתן לראות, שהספרניות שעובדות בצוות מעורבות במתן השירותים הללו באופן מובהק יותר לעומת ספרניות יחידות. הבדלים מובהקים במידת המעורבות נמצאו גם לגבי סיוע בדליית מידע מרשת האינטרנט (6) וממאגרים פתוחים באינטרנט (4), כאשר ספרניות העובדות בצוות דיווחו על מידת רבה יותר של מעורבות.

מן הנתונים  עולה כי הספרניות מעורבות במידה מועטה במתן סיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע בתשלום (5), וגם לגבי שירות זה נמצא שספרניות יחידות  מעורבות באופן מובהק פחות מאשר אלה שעובדות בצוות.

ספרניות שעובדות בצוות מעורבות גם באופן מובהק במידה רבה יותר בסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי מקטלוגים של ספריות אחרות,  ובדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים.

לוח מספר 3: ממוצעים וסטיות תקן בין ספרניות שעובדות לבד או בצוות לבין מידת המעורבות במתן  שירותי  יעץ בסיסיים לעומת שירותים מתקדמים

ממוצעים וסטיות תקן בין ספרניות שעובדות לבד או בצוות לבין מידת המעורבות במתן  שירותי  יעץ בסיסיים לעומת שירותים מתקדמים

כדי לבחון האם קיים הבדל בין ספרניות יחידות לאלה שעובדות בצוות, במתן שירות יעץ בסיסי לעומת מתקדם, בוצע ניתוח שונות בין תוך נבדקי (Mix model). נמצא, כי באופן כללי כל הספרניות מעורבות באופן מובהק יותר במתן שירותי יעץ בסיסיים לעומת מעורבותן בהענקת שירותים מתקדמים (F=1,68,df=112.35,p<0.001).

לא נמצא קשר בין ספרניות יחידות או ספרניות העובדות בצוות לבין  סוג השירות,  בסיסי או מתקדם (F=1,68,df=1.15, ns), אך ניתן לזהות הבדל מובהק בין ספרניות שעובדות בצוות  לבין ספרניות יחידות, והוא נעוץ בכך, שספרניות שעובדות בצוות נותנות באופן מובהק יותר שירותי יעץ, הן בסיסיים (f=2.97, df=68, p<0.001) והן מתקדמים (f=3.04, df=68, p<0.001).

הבדלים במידת המעורבות בין ספרניות במשרה מלאה לספרניות העובדות במשרה חלקית

השערת המחקר היא כי יימצא הבדל במידת המעורבות במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר בין ספרניות העובדות במשרה מלאה לאלה שעובדות במשרה חלקית, כאשר אלה שעובדות במשרה חלקית  יהיו מעורבות פחות. כדי לבדוק השערה זו בוצע ניתוח t.

בניתוחt  לא נמצא הבדל מובהק בין מידת המעורבות במתן שירותי יעץ שונים לבין היקף המשרה של הספרניות. גם לא נמצא הבדל מובהק במידת המעורבות בתהליכי חקר.

ללא קשר להיקף המשרה, יש יותר מעורבות במתן שירותי יעץ בסיסיים, ובעיקר במתן עזרה באיתור פריטים בספרייה הפיזית ובייעוץ לגבי הימצאותו של ספר או של כתב עת בספרייה, מאשר שירותי יעץ מתקדמים.

הבדלים במידת המעורבות שמגלים ספרנים בדרגי חינוך שונים

השערת המחקר היא, כי יימצאו הבדלים במידת המעורבות במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר בין ספרנים בדרגי חינוך שונים, כך שמידת המעורבות הרבה ביותר תימצא בקרב ספרנים בדרג החינוך העל יסודי, ופחות  בקרב ספרנים בחינוך היסודי.

נערכו שורה של ניתוחי שונות מסוג ניתוח שונות חד גורמי (one way anova) כמפורט בלוח מספר 4 ובלוח מספר 5.

לוח מספר  4: ממוצעים וסטיות תקן בין דרג חינוך לבין מידת המעורבות בשלבים השונים של תהליך החקר

ממוצעים וסטיות תקן בין דרג חינוך לבין מידת המעורבות בשלבים השונים של תהליך החקר

לוח מספר 5: ממוצעים וסטיות תקן בין דרג חינוך לבין מידת המעורבות במתן שירותי יעץ שונים

table 5

בשני שלבי החקר (2 ו-3), שבהם מידת המעורבות היא הרבה ביותר, נמצא הבדל מובהק בין ספרניות ביסודי, שמעורבות פחות באופן מובהק בשלבי חקר אלו  לספרניות בעל יסודי (לוח מספר 4).

בהבחנה בין שירותי יעץ בסיסיים למתקדמים ניתן לראות (לוח מספר 5), שככל שעולים בדרג החינוך ניכרת עלייה במתן שירותי יעץ מתקדמים לעומת בסיסיים, כאשר ספרניות בדרג החינוך העל יסודי מעורבות במתן שירותי יעץ בסיסיים במידה בינונית עד רבה, בהשוואה לספרניות ביסודי, שמעורבות במידה מועטה עד בינונית. רמת המעורבות במתן שירותי יעץ מתקדמים יורדת, בהשוואה לשירותי יעץ בסיסיים, בכל דרגי החינוך, אך ניתן לראות שספרניות היסודי מעורבות פחות ביעץ מתקדם בהשוואה לספרניות העל יסודי.

שירותי היעץ  הבולטים ביותר, הן ביסודי והן בעל יסודי, שנחשבים לשירותי יעץ בסיסיים הם: עזרה באיתור פריטים בספרייה הפיזית,  וייעוץ בנוגע להימצאותו של ספר או כתב עת בספרייה.  בדרג החינוך היסודי נמצאה מעורבות של הספרניות במתן השירות במידה בינונית עד רבה ובעל יסודי במידה רבה עד רבה מאוד (לוח מספר 5).

הבדלים במידת המעורבות על פי השכלה אקדמית

השערת המחקר היא, שככל שהשכלתו האקדמית של הספרן גבוהה יותר, מידת מעורבותו במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר תהיה רבה יותר. כדי לבדוק את ההשערה הזאת נערכו שורה של ניתוחי שונות מסוג ניתוח שונות חד גורמי.

לא נמצא קשר מובהק בין השכלה אקדמית לבין מידת המעורבות בשלבי החקר ובמתן שירותי יעץ, פרט לשירות הסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים ברשת האינטרנט. בניתוח המשך נמצא, כי ספרניות ללא השכלה אקדמית מעורבות באופן מובהק פחות בשירות זה לעומת כאלה שיש להן השכלה אקדמית.

הבדלים במידת המעורבות בין ספרנים על פי סוג ההכשרה המקצועית

השערת המחקר היא, שיש קשר בין סוג ההכשרה למידת המעורבות כך, שספרנים בעלי הכשרה בהוראה יהיו בעלי מעורבות רבה יותר מאשר ספרנים ללא הכשרה בהוראה. כדי לבדוק השערה זו הורץ מבחן t למדגמים בלתי  תלויים.

לוח מספר 6: ממוצעים וסטיות תקן בין מי שיש לו הכשרה בהוראה או שאין לו הכשרה בהוראה לבין מידת המעורבות בשלבים השונים של תהליך החקר

ממוצעים וסטיות תקן בין מי שיש לו הכשרה בהוראה או שאין לו הכשרה בהוראה לבין מידת המעורבות בשלבים השונים של תהליך החקר

לוח מספר 7: ממוצעים וסטיות תקן בין בעלי הכשרה בהוראה וחסרי הכשרה בהוראה לבין מידת המעורבות במתן שירותי יעץ שונים בסיסיים ומתקדמים

table 7

מלוחות מספר 6 ו-7 עולה, שהספרניות מעורבות במידה רבה בעיקר בשני שירותי יעץ בסיסיים,  ללא קשר לסוג ההכשרה שאותה קיבלו: עזרה באיתור פריטים בספרייה הפיזית ומתן ייעוץ בנוגע להימצאותו ספר או כתב עת בספרייה. ספרניות חסרות הכשרה מעורבות יותר מכאלה שיש להן הכשרה בהוראה באופן מובהק בסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים ברשת האינטרנט או ממאגרי מידע בתשלום, בסיוע באיתור הפרטים הביבליוגרפיים של ספר או מאמר כלשהו, ובהדרכה בנוגע לאופן השימוש במאגר מידע מסוים.

לגבי מעורבות בשלבי החקר השונים לא נמצאה מובהקות, אך בולטת מעורבות במידה בינונית או יותר של כלל הספרניות בשלב החיפוש (2). לא נמצא אף לא שלב אחד שבו המעורבות היא רבה או רבה מאוד.

דיון

מחקר זה בחן כאמור קשרים אפשריים בין מאפייני עבודת הספרן בספריית בית-הספר, היקף משרה, דרג חינוך, הכשרה והשכלה לבין מידת מעורבותו במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר.

האפיון המגדרי הנשי של הספרנים בבתי-הספר והאפיון הגילאי המבוגר יחסית של הספרניות עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקר קודם, שבוצע ב-2010  והשתתפו בו 88 ספרנים של בתי-ספר (Ash-Argyle & Shoham, 2012).

הממצאים לגבי הדרכות ספרייה, שהן חלק משירות היעץ, מצביעים על כך, שרוב הדרכות האוריינטציה מיועדות לתלמידים, והן מתבצעות אחרי תחילת שנת הלימודים, כשיותר מרבע מהספרניות מדווחות, שאינן מקיימות כלל הדרכות מסוג זה. רק כרבע מהספרניות דווחו שהן מקיימות הדרכות אוריינטציה גם למורים. נתונים אלה תואמים לדווחן של הספרניות על כך, שקהל היעד העיקרי שלהן למתן שירותי יעץ הם התלמידים.

התבנית הנפוצה ביותר למתן יעץ ( 96.1 אחוז) היא פנים אל פנים ורובו ניתן באופן פרטני ואישי ולא קבוצתי. יש שימוש במידה בינונית גם בדואר האלקטרוני לשם מתן יעץ, ממצא שתואם לדיווח על כך, שלרוב הספריות יש כתובת דואר אלקטרוני ייחודית.

מידת מעורבותן של הספרניות בבתי-הספר בששת שלבי החקר (על פי מודל Big6) נבחנה ונמצא, שהספרניות מעורבות במידה הרבה ביותר בשלב השני של התהליך, שלב חיפוש מידע ואיתורו והבחנה בין סוגי המקורות. בחינת ההבדלים בין ספרניות יחידניות לאלה שעובדות בצוות העלתה, שספרניות שעובדות בצוות מעורבות באופן מובהק יותר מספרניות יחידות בספרייה בשלב חקר זה. כך גם לגבי מעורבותן בשלב החקר השלישי של הערכת מקורות מידע ובחירת המקורות המתאימים ביותר. בשלבי החקר האחרים לא נמצאו הבדלים מובהקים בין ספרניות יחידניות לבין אלה שעובדות בצוות, כאשר המעורבות הולכת ויורדת, וכמעט פוסקת לחלוטין בשלב החקר השישי של הערכת התוצר והתהליך.

המעורבות הרבה יחסית בשלב חיפוש המידע תואמת את ממצאי מחקרן של דותן ואהרוני (Dotan & Aharony, 2008), שדיווחו על כך, שהספרנים מתמקדים בעיקר באיתור מידע. ממצא זה תואם גם לתפיסת הספרייה והספרנים כמקורות מידע, בעוד ששלבי החקר האחרים נתפסים בתחום סמכותם של המורים ובתחום אחריותם. מעורבות בשלבי חקר נוספים תלויה  במידה רבה בשיתוף פעולה בין הספרניות למורים.

בחינת ההבדלים במידת המעורבות במתן שירותי יעץ בהתאם לגודל הצוות מצביעה על כך, שספרניות, שהן חלק מצוות, מעורבות באופן מובהק במידה רבה יותר במתן שירותי יעץ שונים, לעומת ספרניות יחידות בספרייה. ממצא זה תואם תוצאות ממחקר קודם, שהצביעו על קשר חיובי בין רמת ההישגים של התלמידים לבין שירותי הספרייה ובכלל זה, גודל הצוות (Lance & Lorertscher, 2001). יש להניח, שספרניות יחידניות מתקשות למצוא זמן לשירותי יעץ ולשיתוף פעולה עם מורים, מה שמתאפשר כאשר הצוות גדול יותר.

מידת מעורבות מעטה עד בינונית, בקרב כל הספרניות, נמצאה במתן שירותי יעץ למורים (שירותים 13-11). ממצא זה תואם לדיווחן של הספרניות על פיו, קהל היעד העיקרי שלהן הוא קהל התלמידים, וכן למחקרים קודמים שבהם דיווחו מורים על שיתוף פעולה מינימלי בינם לבין הספרנים בבית-הספר (אש-ארגייל, 2011).

מעורבות מועטה נמצאה גם במתן שירות סיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע בתשלום. שירות יעץ מתקדם, הכרוך בחיבור למאגר בתשלום, אינו בהישג ידן של רוב הספריות בבתי-הספר. מצב זה מקשה על סיוע מתקדם לתלמידים ולמורים באיתור מידע לצורכי לימוד ולצורך כתיבת עבודות חקר. ייתכן, שהאצת תהליכי הדיגיטציה במערכת החינוך ובספריות בכלל, בד בבד עם שינוי פדגוגי המדגיש יותר תהליכי למידת חקר,  יחוללו שינוי והשקעת משאבים גם במאגרים בתשלום. במצב הנוכחי יש מקום להנגיש ככל האפשר מקורות מתאימים בגישה פתוחה.

בחינת ההבדלים במידת המעורבות בין מתן שירותי יעץ בסיסיים למתקדמים מצביעה בבירור על מעורבות רבה יותר באופן מובהק במתן שירותי יעץ בסיסיים. השירותים המתקדמים כרוכים בשיתוף פעולה מתקדם בין מורים לספרנים וכן בחיפושי מידע מורכבים יותר ברשת האינטרנט ובמאגרי מידע דיגיטליים, בין אם במאגרים פתוחים או בכאלה שיש לשלם על השימוש בהם. הקשר הרופף בין מורים לספרנים זוהה כבעיה כבר במחקרים קודמים (אהרוני, 2007 ; אש-ארגייל ושהם, 2012) וכן זוהתה הבעייתיות שבתפיסת תפקידו של הספרן בבית-הספר ובזיהוי מקומו (Hartzell, 1997), עד כדי נתק מסוים בתקשורת בין מורים לספרנים (אנזנברג ויצחקי, 2008).

שירותי יעץ מתקדמים כרוכים בחיפושי מידע מורכבים יותר ברשת האינטרנט ובמאגרי מידע דיגיטליים. לכך נדרשות מיומנויות מידעניות וטכנולוגיות מתקדמות יותר שיש להכשיר את הספרניות לשליטה בהן. גם גישה למאגרים דיגיטליים הוא תחום שעדיין אינו מפותח דיו בספריות בתי-הספר. הכשרה מתאימה והתעדכנות מתמדת של הספרניות יכולה לתרום לפיתוח תחום זה ולהנגשת מאגרים דיגיטליים, בעיקר לכאלה שהשימוש בהם אינו כרוך בתשלום.

ההשערה שספרניות במשרה חלקית יהיו מעורבות במידה פחותה במתן שירותי יעץ ובתהליכי החקר לעומת ספרניות במשרה מלאה לא הוכחה. ניתן להסיק מכך,  שגודל הצוות מהווה גורם חשוב יותר מאשר היקף המשרה. הסיכוי להגדיל את המעורבות במתן שירותי יעץ ובתהליכי חקר באמצעות תוספת כוח אדם לספרייה רב יותר מאשר הגדלת היקף משרתה של ספרנית יחידה. בהקשר זה הומלץ להקצות כוח עזר לספרייה כדי לשפר את השירות, וכדי לפנות זמן עבודה לטובת העמקת המעורבות בקידום ההוראה והלמידה, וכדי לאפשר שיתוף פעולה עם מורים (אש-ארגייל ושהם, 2012).

מניתוח השוני במידת המעורבות במתן שירותי יעץ בין ספרנים בדרגי חינוך שונים עולה, שיש הבדלים מובהקים בין דרגי החינוך השונים בכל שירותי היעץ, למעט  שירותים מתקדמים הכרוכים בשיתוף פעולה עם מורים, כגון, ייעוץ לסגל המורים בהגדרת מטלות לימודיות (שירות 11), איתור מקורות מידע מתאימים לנושא מסוים מתוכנית הלימודים עבור מורים (שירות 12) ובנייה של מטלות לימודיות בשיתוף עם המורים (שירות 13). ההסבר לכך נעוץ  בבעייתיות הכרוכה בשיתוף הפעולה בין מורים לספרנים. נראה, שההבדל המובהק שנמצא בין דרג החינוך היסודי לבין החטיבות והתיכונים מבחינת שירותי היעץ קשור בגיל התלמידים וברמת הדרישות הלימודיות הניצבות בפני כל אחת מהקבוצות. בבית-הספר היסודי מושם דגש על רכישת כישורי שפה ועל עידוד הקריאה, ואילו בחינוך העל יסודי הולכת ומתפתחת למידת החקר וכתיבת עבודות במקצועות לימוד רבים.

בחינת הקשר בין מידת המעורבות במתן שירותי יעץ  לבין השכלתו של הספרן לא הצביעה על קשר מובהק, פרט למשתנה שעוסק בסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים ברשת האינטרנט; מבדיקת המשתנה הזה עולה שספרניות חסרות השכלה אקדמית מעורבות באופן מובהק פחות לעומת אלה שיש להן השכלה אקדמית. שירות זה מחייב שליטה טכנולוגית מתקדמת ומיומנות מידענית מקצועית רבה יותר, שכפי הנראה קיים יותר בקרב ספרניות שהשכלתן אקדמית להבדיל מאלה שאינן בעלות השכלה כזאת.

מעניין לציין, שספרניות ללא הכשרה בהוראה דיווחו באופן מובהק על מעורבות רבה יותר מבעלות הכשרה בהוראה בסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או ממאגרי מידע פתוחים או מכאלה שיש לשלם על השימוש בהם (שירות מספר 4 ו-5). חיפוש מידע ביבליוגרפי תופס מקום חשוב בהכשרה המקצועית במידענות ובספרנות, ולכן הספרניות מעורבות בו יותר, ללא קשר למיומנות הוראה.

לגבי השכלה אקדמית, נמצאה באופן מובהק מעורבות רבה יותר של ספרניות בעלות השכלה אקדמית, בסיוע בדליית מידע ביבליוגרפי ממפתחות או מאגרי מידע פתוחים ברשת האינטרנט (שירות מספר 4) בהשוואה למעורבותן של ספרניות חסרות השכלה אקדמית. יש להניח, שספרניות בעלות השכלה אקדמית התנסו יותר בחיפושי מידע במסגרת לימודיהן ונחשפו ליותר מאגרים, ועל כן, ניסיונן האקדמי מהווה יתרון ומשדרג את איכות שירות היעץ.

לא נמצא קשר סטטיסטי מובהק במעורבות בשלבי החקר על רקע הבדלים בהכשרתן של הספרניות. כלל הספרניות מעורבות במידה בינונית עד רבה בשלב החיפוש (שלב  2); בחמשת שלבי החקר האחרים המעורבות הולכת וקטנה. נראה, שהמנדט העיקרי על עבודות חקר ותהליכי החקר עדיין נמצא בבתי-הספר בידי המורים. הם שמתכננים את המשימות וקובעים אותן, והם שמלווים את התלמידים במשימות אלה, שהספרנים מעורבים בהם רק מעט מאוד. למרות היתרונות הגלומים בשיתוף פעולה (לשימוש יעיל יותר במקורות המידע ולניצול טוב יותר של זמן ההוראה) ואף על פי ששיתוף פעולה מסוג זה מביא לשיפור בהישגי התלמידים ( Lance & Loertscher, 2001), עדיין אין לכך ביטוי מספיק בשטח. אולי משום שהספרנים עדיין סובלים מדימוי בעייתי בעיני מורים ומנהלים (אנזנברג ויצחקי, 2008; 2006  Hartzell, 1997; ).

כדי לשנות מציאות זו, הספרנים צריכים ליזום יותר תוכניות, להציע רעיונות שיקדמו את מעורבותם בתהליכי הלמידה וההוראה ולמצוא דרכים לשתף פעולה עם המורים (אנזנברג ויצחקי, 2008). המלצות נוספות, שהוצעו במחקרים קודמים, כללו את שילוב נושא הספרייה בבית-הספר בתוכניות להכשרת מורים ומנהלים, וכן הכנסת שינויים בתוכניות להכשרת ספרני בתי-ספר, תוך שימת דגש על הספרן כמנהיג מוביל בקהילה הבית-ספרית (Oberg, 2006; Hartzell, 2002; Ash-Argeyle & Shoham, 2012 ).

בישראל, כמעט שאין בנמצא הכשרה ייחודית משמעותית, הממוקדת בתחום המידענות החינוכית או הספרנות בבית-הספר. מספרם של הקורסים המוצעים בתחום זה במוסדות להכשרת ספרנים ומידענים מצומצם ביותר, כאשר ההסבר לכך לרוב, מצד החוגים למידענות וספרנות הוא העדר הביקוש ללימודי התחום; זוהי עובדה מצערת, שמעידה על חוסר האטרקטיביות של המקצוע,  שנובעת גם מהשכר הנמוך וגם מהמעמד האישי הלא מפתה שהם נחלתם של מי שבחרו במקצוע. אחד הפתרונות שהוצע במחקר קודם (אש-ארגייל, 2011) הוא שינוי עקרוני ומהותי בתחום ההכשרה בספרנות של בתי-ספר ובמידענות חינוכית. מיצוב הכשרה זו בחוגים לחינוך ולהוראה יאפשר לחבר באופן משמעותי ונכון בין הלכה למעשה.

מסקנות

ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על כך, שמידת המעורבות של ספרני בתי-ספר בשלבי חקר של תלמידים מצומצמת יחסית, ומתמקדת בעיקר בשלב חיפוש המידע ואיתורו ובהבחנה בין סוגים שונים של מקורות. נראה, שהתמקדות באסטרטגיית חיפוש המידע תואמת את הדגשים הניתנים לנושא זה במהלך ההכשרה המקצועית בספרנות ומידענות, ועולה בקנה אחד עם האופן שבו תופסים המורים את תפקידו של הספרן. השלבים האחרים בתהליך החקר מנוהלים על ידי המורים ללא מעורבות כמעט מצד הספרנים. הגברת המעורבות כרוכה בשינוי האופן שבו תופסים המורים את מקומם של הספרנים ואת פוטנציאל התרומה שלהם לשיפור תהליכי הלמידה וההוראה באמצעות שיתוף פעולה עמם. הספרנים  בבתי-הספר צריכים מצדם לאתר הזדמנויות לשיתופי פעולה עם המורים, או ליזום אותם ולא רק בתחום עידוד הקריאה. היוזמה צריכה להיות מלווה בהעמקת ידיעותיהם ומעורבותם בתוכניות הלימודים, בהתעדכנות מקצועית מתמדת, ובפיתוח שירותי ספרייה התומכים בתהליכי חקר.

מעורבות רבה יותר באופן מובהק של ספרניות העובדות בצוות במתן שירותי יעץ ובחלק משלבי החקר של תלמידים, מחייבת חשיבה מחדש על איוש הספרייה. יש לתגבר את כוח האדם בספרייה, תוך מציאת פתרונות לכוח עזר, אשר יפנה לספרניות זמן רב יותר לטובת שירות היעץ והחקר, וכן להקצות זמן להשתלמויות ולהתעדכנות מקצועית.

הגברת המעורבות בשירותי יעץ מתקדמים מותנית גם בשיפור התנאים בספרייה של בית-הספר מבחינת רמת המחשוב, הנגישות לאינטרנט והחיבור למאגרי מידע, וכן ביצירת הזדמנויות לספרנים להמשיך להשתלם ולהתעדכן בחידושים בתחום. בנקודה זו קיים פיגור ניכר של הספריות בבתי-הספר לעומת מה שמתרחש בספריות האקדמיות ובספריות הציבוריות, מבחינת היצע השירותים והתקציבים המושקעים בספרייה, ומבחינת האפשרויות של אנשי הצוות להשתלם בתחומים שונים. שינוי בתחום זה חייב להתרחש והוא תלוי במקבלי ההחלטות, ברמה של הנהלת בית-הספר וברמה המחוזית והארצית. במצב הנוכחי, על הספרניות ליזום הזדמנויות להתעדכנות מקצועית מתמדת ולנצל את האמצעים השונים העומדים לרשותן, כגון, חברות בפורומים מקצועיים באינטרנט, קריאת ספרות מקצועית זמינה ונגישה, בקשת יציאה להשתלמויות ולימי עיון, החלפת מידע מקצועי ולמידה מעמיתים. בנוסף לזאת, חשוב להגביר את הנראות בסביבת בית-הספר, על ידי השתתפות בישיבות מקצועיות, התעדכנות בתוכניות לימודים, יצירת קשרים עם צוותי ההוראה, כדי שניתן יהיה למנף קשרים אלה לטובת שיתוף פעולה ולתרום בצורה משמעותית יותר לקידום תהליכי למידה וחקר.

ביבליוגרפיה

אנזנברג, ד. ויצחקי מ. (2006). הצלחה וכישלון בעבודתם של ספרני בתי-הספר. מחקר שדה בספריות בתי-הספר העל-יסודיים בישראל. מידעת2, 55-67.

אנזנברג, ד. ויצחקי מ. (2008). משתנים אישיים וסביבתיים של ספרני בתי-ספר וזיקתם לשביעות רצון של מנהלים, מורים וספרנים מתפקודם של הספרנים: מחקר שדה בבתי-ספר על-יסודיים בישראל. עיונים במינהל החינוך ובארגון החינוך, 30,  185-225.

אש-ארגייל, ר. (2011). הקשר בי הכשרה בהוראה, מסוגלות להנהיג ומעורבות הספרנים בחיי בית-הספר לבין דפוס שיתוף הפעולה בין מורים לספרני בתי-ספר. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר אילן.

אש-ארגייל, ר. ושהם, ס. (2012). הקשר בין תפיסת מעורבות הספרנים בחיי בית-הספר בעיני מורים, מנהלים וספרנים וסוג הכשרתם של הספרנים לבין דפוס שיתוף הפעולה בין מורים לספרנים.  מידעת, 8.

שילה, י. (1996). מיומנויות מידע והקנייתן בבית-הספר : סקירת ספרות מקצועית. מכון הנרייטה סאלד.

American Association of School Librarians. (2009). Empowering Learners: Guidelines for school library media programs. Chicago, Ill.: American Association of School Librarians

American Association of School Library Media Specialists Association for Educational Communications and Technology. (1998). Information power: Building partnerships for learning. Chicago: American Library Association.

American Library Association & American Association of School Librarians. (1998). Information literacy standards for student learning. Retrieved fromhttp://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslarchive/pubsarchive/informationpower/InformationLiteracyStandards_final.pdf

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries, (41). doi:10.1787/218525261154

Ash-Argyle, R. & Shoham, S. (2012). Librarians' leadership efficacy,  pedagogical training and school Involvement: Their connection to collaboration between teachers and school librarians in Israel. School Libraries Worldwide, 18(1).

Association for Teacher-Librarinship in Canada & Canadian School Library Association. (1997). Student's information needs in the 21th century: Competencies for teacher-librarians. Retrieved from:http://www.cla.ca/casl/literacyneeds.html

Branch, J. L., & Oberg, D. (2001). The teacher-librarian in the 21st century: The teacher-librarian as instructional leader. School Libraries in Canada, 21(2), 9–11.

Bronstein, J. (2011). The role and work perceptions of academic reference librarians: A qualitative inquiry, Libraries and the Academy, 11(3), 791–811.

Canadian Association for School Libraries.(1997).  Students information literacy needs in the 21st century: Competencies for teacher-librarians. Retrieved fromhttp://www.cla.ca/casl/literacyneeds.html

Darrow, R. (2007). AASL standards for the 21st century learner. Knowledge Quest. American Association of School Librarians. Retrieved fromhttp://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/AASL_Learning_Standards_2007.pdf

Dotan, G., & Aharony, N. (2008). Information literacy roles of library media specialists in high schools: Israeli perspectives. Journal of Information Literacy, 2(1). Retrieved from http://jil.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/RA-V2-I1-2008-2/136

Eisenberg, M. B., & Berkowitz, R. E. (2003). The definitive Big6 workshop handbook. (3rd. Ed.) Warthington Ohio: Linworth Publishing Inc.

Francis, B. H., Lance, K. C., & Lietzau, Z.  (2010). School Librarians Continue to Help Students Achieve Standards: The Third Colorado Study. A Closer Look. Retrieved from
http://www.lrs.org/documents/closer_look/CO3_2010_Closer_Look_Report.pdf‏

Hartzell, G. (1997). The invisible school librarian: Why other educators are blind to your value. School Library Journal43(11), 24-29.

Hartzell, G. ( 2002). Why should principals support school libraries? Retrived fromhttp://www.ericdigests.org/2003-3/libraries.htm

Holliday, W., & Li, Q. (2004). Understanding the millennials: Updating our knowledge about students.Reference Services Review, 32(4), 356–366.

Kuhlthau, C. C. (2004) Seeking meaning: A process approach to library and information services, 2nd ed. Santa Barbara, CA: Libraries Unlimited.

Lance, K. C. (2010). Increased library staff links to higher CSAP scores. Fast facts – recent statistics from the Library Research Service,  ED3/110.10(287). Reteived from: http://www.lrs.org/documents/fastfacts/287_CO3_Staffing_Test_Scores.pdf

Lance, K. C., & Loertscher, D. V. (2001). Powering achievement: School librarymedia programs make a difference – The   evidence. San Jose, CA: Hi Willow Research & Publishing

Oberg, D. (2006). Developing the respect and support of school administrators. Teacher Librarian, 33 (3), 13-18.

Oberg, D. (2009). Libraries in schools: Essential contexts for studying organizational change and culture. Library Trends, 58(1), 9-25.

Taylor, P., & Woolls, B. (2010). School Libraries. Encyclopedia of Library and Information Sciences, 3rd Ed. (932639431), 4586–4592.

The Big6 : Information and technology skills for student achievement (2010). Retrieved  fromhttp://www.big6.com/

UNESCO(1998) Documents and publications: Intergovernmental council for the general information program bureauSchool library  manifestoRetrieved from http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?database=ged&req=2&by=3&sc1

Vanscoy, A.  (2012).Inventing the future by examining traditional and emerging roles for  reference librarians. In M. L. Radford (Ed.)  Leading the reference renaissance: Today's ideas for tomorrow's cutting-edge services (pp. 79-93) New York: Neal-Schuman Publishers.